师幼对话是师幼双方为解决某一问题而发起的双向的语言交流，具有平等、尊重、倾听和开放等特质。班本化课程是在关注班级生态的前提下,教师、幼儿、家长等多元主体共同建构的动态发展的课程。班本化课程和师幼对话具有相同的价值取向，即师幼平等且互为主体。师幼对话贯穿班本化课程的始终, 孕育课程生成、推进课程动态调整、助力师幼共同评价课程。本文旨在分析班本化课程实践中师幼对话的价值、存在的问题, 探讨如何开展富有对话精神的师幼对话,更好地为班本化课程建构服务。

一、班本化课程实践中师幼对话的价值

（一）探索幼儿兴趣,了解已有经验

南京师范大学教授虞永平认为,以班级为基点的课程是最适宜幼儿发展的课程。在班本化课程中,教师、幼儿乃至家长都不只是“被动”参与者,而是课程的主动“构建者”。幼儿的兴趣是教师生成课程的首要考虑因素,这恰恰说明了以幼儿为中心的课程建设理念。在师幼对话的相关研究中，很多研究者都对教师的角色定位进行了讨论,教师不再是控制者，而是支持者、引导者、合作者。师幼互为主体的理念促使教师以敞开、接纳、倾听的态度, 观察了解幼儿的兴趣, 对课程内容进行价值判断,并以恰当的方式开展对话，了解幼儿的已有经验,开启课程。

(二)解决认知冲突拓展认知经验

课程推进的过程，是不断解决认知冲突的过程。在课程推进中，教师为幼儿提供材料支持、经验支持、情感支持,从而实施课程。这一系列推进方式都要基于“对话”，即教师以平等性的对话共同参与, 以支持性的对话梳理和引导, 以主进性的对话启发幼儿,总结提升。这些对话,是帮助幼儿实现从不会到会”“从疑惑到理解”“从沮丧到自信”的过程。简言之,就是攻破一个个认知冲突、丰富认知经验,从而推动课程的过程。

(三)唤醒主体意识,重视幼儿评价

课程是否有趣,是否满足了幼儿的需求?幼儿最有发言权。《上海市学前教育课程指南》强调,在日常生活中教师要提供时间和机会，让幼儿表达自己的感受和经验，教师还要注意倾听并从中获得幼儿的真实想法。有研究者认为，幼儿园课程最终指向幼儿的发展，幼儿对自己的发展有自评或互评的权利。在班本化课程中，教师以对话的形式赋予幼儿评价的权利，通过不断的对话了解幼儿对课程的评价，并根据幼儿的表现反思课程框架和课程内容，进行及时的调整。

二、班本化课程实践中师幼对话的问题

（一）对话时机难以把握

班本化课程是以幼儿为主体，在分析班级生态的基础上构建的课程。教师需时刻关注幼儿的行为，通过对话了解他们的经验，根据幼儿的实际情况与之共建课程。在实践中，教师虽然具有开放的对话理念,但是对话意识不够敏锐, 不能准确捕捉对话时机,不能及时倾听和回应幼儿的问题。

例如,在春天的午后,师幼共同外出散步。教师问“春天是什么颜色的?”几名幼儿落在后面观察几只蚂蚁。教师提醒这几名幼儿跟上大家的节奏,对他们关心的“妈蚁在干什么”的问题置若罔闻。教师沉浸在预设的问题中,忽略了幼儿的兴趣，错过了通过对话构建课程的时机,或许这次关于蚂蚁的对话可以生成一个班本化课程的素材。

（二）对话形式表面化

师幼对话本身就是师幼双向建构的过程。在班本化课对话应是时时刻刻发生的,特别是在生成阶段,教师需在师幼对话的相关研究中,要通过对话了解幼儿的兴趣和经验,对课程内容进行价值判断。然而,我们常常发现:有的班级如火如茶地开展了一段时间的课程主体，幼儿的兴趣却变得越来越淡，教师也不能明确课程行进的方向。

究其原因，有三个方面。一是师幼对话深度不够,过于表面化。比如,教师观察到个别现象,简单问几句你喜欢吗?你们觉得怎么样”就完成了经验调查, 进而仓促地开始班本在课化课程。二是师幼对话范围不广。教师比较善于关注幼儿的个体为,“教师一个体”对话比重较大,而对于小组的关注和集体的判断不够, 即“教师一小组”“教师一班级”对话以比重较小。三是教师发起的对话较多,幼儿发起的对话往往被忽略。

(三)对话类型较为单一

课程推进的过程，是不断解决认知冲突的过程,也是持续不断地与幼儿对话的过程。在课程实施中,教师常常关注课程本身,忽略了后续推进。在面对幼儿抛出的问题时,教师无法判断幼儿的真正所需,并给予恰当的回应,从而影响课程的推进效果。

具体表现为：倾向于探寻幼儿经验的了解性对话和提供情感支持的支持性对话比重较大,而引发幼儿思考和提供经验支持的推进性对话、传递经验的分享性对话相对较少。因此,这就不利于课程的动态调整,课程走向也不容易追随幼儿经验,有悖于班本化课程的初衷,容易变“生成为预设”。

三、班本化课程实践提升师幼对话质量的策略

(一)具有敏锐的对话意识,及时捕捉对话时机

对话意识包括教师对于对话的敏感性、自觉性和能动性,这些都是在对对话充分理解和多次实践的基础上不断增强的。在班本化课程中,教师既要有随时开启对话的准备, 又要学会等待,不贸然开始对话

首先,要观察幼儿的兴趣点,等待对话时机。这里的时机包含两方面:一是当幼儿的兴趣变成大部分幼儿的兴趣时;二是当幼儿的经验水平足以支持课程内容,可以持续探索时。例如大班的班本化课程《共同的家园),教师在中班就发现有幼儿对垃圾分类和动物的生存环境感兴趣,但多数幼儿还不能以辨证的视角讨论该话题。因此,教师到了大班才将这一内容提上日程。

其次,要倾听幼儿的诉求,探寻幼儿的问题和需求。教师仔细辨别会发现,幼儿的问题可能是求得认同的问题(期望得到肯定答复),可能是“考验”教师的问题(知道答案想要表达),可能是需要教师裁决的问题(同伴之间孰对孰错)也可能是寻求帮助的问题(需要教师经验支持b对此,教师应针对不同问题决定是否回应和如何回应。

最后,要抓住时机果断介入,为幼儿提供支持。相较于成人,幼儿的思考方式比较简单,联系、归纳能力不强,但其零散、直接的表达反映的正是当前的兴趣点和经验点,这就需要教师抓住转瞬即逝的对话机会,及时开启对话,从而支持幼儿的深入探究。例如在“我们的城市“主题经验调查中，教师发现很多幼儿将“小区里的垃圾真多”“路边很臭”等作为不喜欢上海的理由,便意识到这与垃圾分类的热点不谋而合,于是以“垃圾从哪里来”“垃圾如何分类”“废物如何利用”等问题与幼儿对话,生成了班本化课程《垃圾分类我能行》。

（二）营造宽松的对话氛围,保障幼儿的话语权

平等、开放的对话氛围,可以拉近师幼间的距离,为幼儿提供轻松的心理环境。然而,宽松的对话氛围不仅仅是教师与幼儿平视交流,更重要的是充分保障幼儿的话语权。

具体而言,在观察幼儿或对话过程中,教师应弯下腰、俯下身,以平等和尊重的态度倾听,不急于打断、干预,而是等待幼儿充分表达;教师要关注集体中不同性格的幼儿,允许幼儿不用起身站立或者举手即可回答问题集体讨论时,教师可与幼儿围圈而坐,保证能观察到全体幼儿,根据实际情况决定是以游戏的形式进行对话,还是让幼儿轮流发言。

(三)关注不同范围的对话,探寻幼儿的兴趣和经验

班本化课程的基本单元是班级”。教师在构建课程时应坚持面向全体、同时关注个体的理念。师幼之间的对话包括个体对话、小组对话和集体对话,这些对话中教师和幼儿都可以成为发起者,教师应鼓励幼儿成为对话的发起者。

关注不同范围的对话,要做到两方面。第一,不同的活动类型有所偏重,如教师可利用自由活动或个别化学习的机会多进行个体和小组之间的师幼对话利用集体活动多进行集体的师幼对话,并将个体或者小组的经验分享给金体幼儿。第二,不同的年龄阶段有所不同,如小班幼儿可以多些集体对话,以鼓励幼儿表达内心的想法;中大班幼儿可增加小组讨论的任务,形成先幼幼对话后师幼对话的模式,以充分了解幼儿的经验水平。

(四)判断不同情境下的对话,支持幼儿持续探索

教师应不断为幼儿提供支持,满足幼儿的情感需求和持续探索需求,以推动班本化课程的实施。按照对话功能划分,班本化课程中的师幼对话类型包括平等性对话、支持性对话、分享性对话、推进性对话等类型。

师幼对话类型应该依照具体情境,贯穿于班本化课程实施的整个过程,然而教师往往会产生习惯性的“失衡”。相对来说,平等性对话和支持性对话比重较大,但仅仅为幼儿提供情感支持是不够的,教师还应该为幼儿的持续探索提供支架,通过提问激发幼儿思考开启分享性对话和推进性对话。